Sorø-mødet 2026 samlede omkring 130 repræsentanter fra uddannelsessektoren den 6. og 7. august. Ifølge Per Størup Lauridsens øjenvidneberetning i Viden.AI kredsede dagene om tre spørgsmål: Hvilke kompetencer skal elever have i en tid med AI, hvordan fordeles undervisning med, i og uden teknologien, og hvordan skal prøver fortsat måle det tilsigtede?

Den kortsigtede udfordring er eksamen og snyd. Ministeriets strakspakke omfattede blandt andet mundtligt forsvar af SSO på hf, flere skriftlige opgaver på skolen og en opfordring til skærmovervågning ved eksamen. Lauridsen vurderer det mundtlige forsvar som et brugbart greb, fordi elevens tænkning bliver synlig. Han er mere skeptisk over for overvågning, som kan skabe et teknisk kapløb og placere læreren i en kontrolrolle.

Den forskel er vigtig. En prøveform kan enten forsøge at opdage et forbudt værktøj eller dokumentere elevens faglige proces. Det sidste kan bestå af udkast, mundtligt forsvar, kildevalg og opgaver, hvor eleven skal forklare eller videreudvikle sit arbejde. Undervisningsministeriets anbefalinger til folkeskolen peger tilsvarende på fælles lokale rammer, kompetenceudvikling og brug af AI, når det giver faglig, didaktisk og pædagogisk mening.

Sorø-mødets længere perspektiv var vanskeligere: Hvad vil skolen bevare og udvikle, når en sprogmodel kan levere et plausibelt svar? Stefan Hermann fra LIFE Fonden beskrev prøver og teknologiforståelse som de relativt lette spørgsmål. Det svære er skolens formål. Hvis opgaven er at kende handlingen i Iliaden, kan et resumé måske være tilstrækkeligt. Hvis målet er fordybelse, fortolkning og mødet med værkets sprog, fjerner samme genvej en del af læringen.

Rækkefølgen fik derfor en central plads. Sine Zambach fra CBS gennemgik på mødet tidlige studier, som ifølge Viden.AI peger på, at elever kan lære mindre, når AI introduceres under den første tilegnelse af et emne, men også at et vedvarende forbud efter grundlaget er på plads kan begrænse læringen. Det taler for et didaktisk valg: først opbygning af viden og metode, derefter bevidst brug af AI til udvidelse, feedback eller træning. Det er ikke en universel opskrift; rækkefølgen må afprøves fag for fag.

Den samme opgave kan derfor kræve forskellige regler på forskellige tidspunkter. En elev kan først løse et problem uden hjælp, senere sammenligne sin metode med et AI-forslag og til sidst forklare forskellene mundtligt. På den måde bliver teknologien en genstand for faglig vurdering i stedet for en skjult genvej. Læreren får også et mere præcist grundlag for feedback end et binært spørgsmål om brug eller ikke-brug.

Kompetencerne hos lærere og ledere bliver den praktiske forudsætning. Viden.AI fremhæver en norsk undersøgelse, hvor AI-brugen var omtrent lige stor på strategiske og afventende skoler. Forskellen var, om anvendelsen havde en fælles retning. En skole undgår ikke AI ved at udsætte sin politik; den overlader beslutningerne til den enkelte elev og lærer.

Teknologiforståelse er derfor bredere end at lære en bestemt chatbot. Elever skal forstå datagrundlag, sandsynlige fejl, kildekritik og de interesser, som ligger i platformene. De skal også kunne arbejde uden AI, når læringsmålet kræver egen genkaldelse eller metode. Ministeriets vejledning om lovlig brug lægger ansvaret for lovlige løsninger og beskyttelse af persondata hos institutionen, ikke hos den enkelte lærer eller elev.

Kontekst: Skolens AI-strategi kan ikke reduceres til tilladte værktøjer. Den skal forbinde læringsmål, prøveformer, databeskyttelse og kompetenceudvikling, så eleverne både kan bruge teknologien og klare sig uden den.